Há cinquenta anos, a democracia portuguesa fez uma promessa importante: o lugar onde uma criança nasce não deveria determinar o lugar onde ela acaba. A escola pública seria o instrumento dessa promessa. O filho de uma empregada de limpeza e o filho de um advogado nascem em casas diferentes, com pais de escolaridades diferentes, livros diferentes nas estantes e possibilidades económicas incomparáveis. Mas à porta da escola o Estado começaria a diminuir essas diferenças. Não a eliminá-las, porque nenhuma escola elimina uma família. A diminuí-las.

O PISA 2025 obriga-nos a reconhecer que falhámos.

Não falhámos em tudo, e seria absurdo negar o progresso que Portugal fez desde o 25 de Abril. Pusemos praticamente todas as crianças na escola, alargámos a escolaridade obrigatória, reduzimos o abandono, multiplicámos o acesso ao ensino superior. Entre 2000 e 2015 fomos uma das histórias de sucesso da OCDE: saímos do fundo da tabela e chegámos, em 2015, acima da média nas três áreas avaliadas. Essa foi a primeira metade da democratização da educação, e está feita.

A segunda metade é mais difícil. É garantir que estar na escola significa aprender, e que a escola reduz as desigualdades com que as crianças lá chegam em vez de as reproduzir. É nessa metade que estamos a falhar, e estamos a falhar de forma catastrófica.

Em 2015, os jovens portugueses obtiveram 498 pontos em Leitura, 492 em Matemática e 501 em Ciências. Em 2025 têm 462, 460 e 482. Em dez anos perdemos 36 pontos em Leitura, 32 em Matemática e 19 em Ciências. A OCDE estima que, por volta dos quinze anos, vinte pontos representam aproximadamente a aprendizagem de um ano de escola. É uma escala aproximada, que não deve ser aplicada mecanicamente entre países, mas dá a dimensão do que aconteceu: em Leitura perdemos quase dois anos de aprendizagem numa década, em Matemática cerca de ano e meio.

Estes não são pontos abstratos numa tabela internacional. Em Matemática, 35% dos nossos jovens de quinze anos não atingem o nível 2, o que significa que não demonstram ser capazes de pegar numa situação simples da vida real, representá-la matematicamente e resolvê-la — comparar dois percursos, fazer uma conversão monetária. Em Leitura, 28% não conseguem encontrar a ideia principal de um texto de dimensão moderada, localizar informação segundo critérios explícitos e refletir sobre a finalidade do texto. No topo, apenas 3% dos alunos portugueses chega aos níveis superiores, onde é preciso compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos e distinguir facto de opinião a partir de informação implícita.

Uma democracia que deixa um em cada três jovens chegar aos quinze anos sem competências de leitura e de matemática elementares não tem apenas um problema educativo. Tem um enorme problema de desigualdade.

A queda não foi uma fatalidade

Tenho lido, desde que os resultados saíram, dezenas de opiniões a explicar que a queda é transversal à OCDE. Dizem-no como se fosse um argumento. Como se ter companhia no desastre o diminuísse. É complacência a funcionar como mecanismo de defesa: se o problema é de todos, não é de ninguém, e sobretudo não é de quem tomou decisões cá.

Comecemos por conceder o que há a conceder, porque é verdade. A média da OCDE caiu, e o PISA 2025 registou a mais baixa média alguma vez observada nos três domínios. Entre 2022 e 2025, a Ciências manteve-se estável, a Leitura perdeu cerca de catorze pontos e a Matemática cerca de nove. O fenómeno é real e é internacional.

Só que daí não sai nenhuma absolvição, por duas razões.

A primeira é que a média não é um destino. Uma média é o resultado de somar países que decidiram coisas diferentes, e há sistemas que atravessaram a mesma década, a mesma pandemia e a mesma revolução dos ecrãs sem cair: Singapura, o Japão, a Coreia, a Estónia, Macau. E, mais perto de nós em tudo o que interessa, a Inglaterra. Se a queda fosse uma lei da natureza, não haveria exceções. Há, e as exceções têm políticas com nome.

A segunda razão é mais desconfortável. Portugal não acompanhou a queda: caiu mais do que ela. Entre 2022 e 2025 perdemos doze pontos a Matemática, quando a média da OCDE perdeu nove, e quinze na Leitura, quando a média perdeu catorze. E há uma prova que dispensa qualquer cálculo: em 2015 estávamos acima da média da OCDE nas três áreas; hoje estamos abaixo dela a Matemática, em linha a Ciências e colados a ela na Leitura. Quem apenas acompanha uma descida mantém a sua posição relativa. Nós perdemos a nossa. Descemos mais depressa do que aquilo que agora invocamos como desculpa.

É por isso que a comparação relevante não é com a média, que não tem governo nem currículo. É com quem enfrentou as mesmas forças e resistiu. E o caso com que nos devemos comparar é a Inglaterra, por uma razão metodológica importante.

A comparação com a Inglaterra é quase uma experiência natural. Em 2015, os dois países estavam praticamente empatados em Matemática e Leitura. Dez anos depois, Portugal tem 460 pontos em Matemática, 462 em Leitura e 482 em Ciências. A Inglaterra tem 492, 497 e 516. São 32, 35 e 34 pontos de diferença. Não converteria mecanicamente estas distâncias internacionais em anos de escolaridade, porque a OCDE diz expressamente para não o fazer, mas a escala dos vinte pontos dá a ordem de grandeza: é mais do que um ano de aprendizagem típica.

O mais importante é que não foi a Inglaterra que disparou. Fomos nós que caímos. Os resultados ingleses ficaram grosso modo estáveis ao longo desta década, precisamente quando a OCDE e Portugal caíram. Em 2025 a Inglaterra está entre os melhores sistemas do mundo nas três áreas, não porque tenha descoberto uma tecnologia pedagógica secreta, mas porque resistiu ao colapso que atingiu tantos outros.

A experiência é ainda mais limpa do que parece, porque tem um grupo de controlo dentro do mesmo país. A Escócia, o País de Gales e a Irlanda do Norte seguiram o caminho oposto ao inglês durante a década de 2010: afastaram-se dos currículos estabelecidos, substituíram-nos por objetivos de aprendizagem vagamente definidos e abandonaram rankings de escolas e parte das provas padronizadas. Caíram a pique. A Inglaterra manteve um currículo com indicação precisa da matéria a cobrir nas disciplinas nucleares e conservou os rankings. A mesma língua, a mesma pandemia, os mesmos telemóveis, o mesmo TikTok. O que muda entre Manchester e Cardiff é a política educativa.

É esta a coincidência para que John Burn-Murdoch chama a atenção num artigo recente no Financial Times, e merece ser levada a sério: enquanto muitos sistemas educativos deslocavam o centro de gravidade dos conhecimentos fundamentais para as chamadas competências transversais, a Inglaterra manteve a ênfase num currículo rico em conhecimento, no ensino estruturado, na fonética para a aprendizagem inicial da leitura, nas disciplinas académicas e na responsabilização das escolas pelos resultados.

Vale a pena perceber de onde veio a moda contrária, porque a história é instrutiva e ninguém a conta em Portugal. Nos anos 2000, responsáveis educativos de meio mundo peregrinaram à Finlândia, então no topo do PISA, e trouxeram de lá um modelo: flexibilidade, autonomia do aluno, competências transferíveis como o pensamento crítico, menos peso nas disciplinas nucleares, menos provas padronizadas e menos comparações de desempenho. Escreveram-se relatórios deslumbrados e o modelo espalhou-se pelo mundo.

Havia um problema. Enquanto as visitas decorriam, os resultados finlandeses já estavam a descer. O pico tinha sido por volta de 2000 e a excelência finlandesa devia-se à escola convencional das décadas anteriores e não ao modelo que os visitantes levaram para casa. A Finlândia está hoje pouco acima da média. Copiámos um sistema de sucesso exatamente quando ele deixava de ter sucesso.

Trocámos o conhecimento por competências

Por trás desta moda esteve sempre uma confusão pedagógica que nos custou cara. Não se aprende a pensar criticamente no vazio. Para pensar criticamente sobre a Revolução Francesa é preciso saber alguma coisa sobre a Revolução Francesa. Para avaliar uma afirmação sobre alterações climáticas é preciso conhecer o clima. Para detetar uma falácia num texto é preciso conseguir lê-lo fluentemente, ter vocabulário e conhecer o mundo o suficiente para perceber o que está errado. O conhecimento não é o inimigo das competências; é a matéria-prima delas.

Uma aula também não pode ser um workshop permanente. Há lugar para projetos, trabalho de grupo, descoberta e criatividade. Mas primeiro é preciso aprender, e para isso continua a existir uma tecnologia extraordinariamente eficaz, aperfeiçoada durante séculos: um professor que sabe a matéria, à frente de uma turma, a explicar de forma explícita e estruturada, a fazer perguntas, a mandar praticar, a corrigir erros e a exigir que os alunos aprendam. Agora também há uma tecnologia complementar que discuto abaixo.

Dirão que este modelo é duro com as crianças. Os dados dizem que não. Como nota Daisy Christodoulou, os alunos ingleses reportam os mesmos níveis de felicidade e de pressão que os escoceses e os galeses, e não há entre eles diferença na saúde mental. A escola exigente não produz adolescentes mais infelizes. Produz adolescentes que sabem mais.

Portugal também soube isto. Entre 2011 e 2015, Nuno Crato insistiu obsessivamente nos fundamentos: metas curriculares claras, programas exigentes, Português e Matemática, avaliação externa, provas finais no 4.º e no 6.º ano, exames que contavam. Chamaram-lhe retrógrado. Em 2015, Portugal ficou pela primeira vez acima da média da OCDE nas três áreas.

Depois mudou-se de direção. Em 2016 foram revogadas as provas finais do 4.º e do 6.º ano, substituídas por provas de aferição. Em 2018 foram homologadas as Aprendizagens Essenciais, que passaram progressivamente a constituir, com o Perfil dos Alunos, o referencial do currículo e da avaliação externa. Importámos o modelo finlandês quando o mundo descobria que ele não funcionava.

Convém ser rigoroso sobre o que isto prova. O PISA não permite demonstrar que uma alteração curricular concreta causou uma perda concreta de pontos. A pandemia aconteceu. Os telemóveis e as redes sociais mudaram a infância. Falta pessoal docente. A população escolar mudou. E João Costa tem razão quando lembra que parte da queda é internacional; a divergência entre ele e Nuno Crato é precisamente sobre a interpretação das causas.

Mas isso não torna a política educativa irrelevante. Quando Portugal mudou de direção, os resultados inverteram-se. Quando a Inglaterra insistiu nos conhecimentos fundamentais, na avaliação externa e na responsabilização das escolas, resistiu à queda internacional. E quando a literatura cognitiva nos diz que o conhecimento prévio é essencial para compreender, raciocinar e pensar criticamente, a hipótese de que o currículo e a exigência importam deixa de poder ser despachada como saudosismo pedagógico.

Crato chamou queda livre ao que aconteceu desde 2016. Tem razão.

Não é falta de dinheiro

A escola pública enfrenta, ao mesmo tempo, problemas de funcionamento básicos. No PISA, 44% dos alunos portugueses frequentam escolas cujos diretores dizem que a falta de professores prejudica o ensino. Há turmas que passam semanas sem docentes, colocações sucessivas, interrupções, greves, e diretores que respondem por resultados, mas não podem contratar as pessoas de que precisam.

Antes de continuar, convém arrumar a explicação mais confortável e mais falsa de todas: a de que falta dinheiro.

Não falta. Portugal gasta em educação 4,8% do produto, praticamente o mesmo que a média da OCDE, que é 4,7%. Na comparação internacional da OCDE, que soma tudo o que se gasta com cada aluno, do Estado central aos municípios e ao investimento em edifícios, e converte esse total numa unidade comum para descontar as diferenças de preços entre países, Portugal aparece a meio da distribuição dos países ricos no que gasta por aluno do primeiro ciclo ao secundário. As turmas portuguesas têm em média 20,4 alunos nos primeiros ciclos, contra 20,6 da OCDE. E há um número que devia estar em todos os debates e não está em nenhum: no terceiro ciclo e no secundário, Portugal tem cerca de oito alunos por professor, quando a média da OCDE anda pelos treze. Por aluno, temos uma das maiores densidades de professores do mundo desenvolvido.

Ponha-se este número ao lado dos 44% do parágrafo anterior. Temos muito mais professores por aluno do que quase toda a gente e, ao mesmo tempo, quase metade dos nossos alunos anda em escolas onde falta quem ensine. As duas frases são verdadeiras em simultâneo, e é essa simultaneidade que define o problema português. Não é escassez de meios. É incapacidade de os pôr onde as crianças estão. Gastamos o dinheiro de um sistema europeu normal e obtemos os resultados de um sistema que desistiu, o que significa que o nosso problema não é de orçamento. É de gestão.

Há uma forma ainda mais crua de ver isto, e devia ser um escândalo nacional. Em 2021, o próprio Ministério da Educação anunciou que cada aluno do ensino público custava seis mil e duzentos euros por ano, mais 30% do que em 2015, quando não chegava a quatro mil e setecentos. Nesse mesmo ano, os cinco colégios privados mais bem classificados do ranking nacional cobravam todos menos do que isso: o Colégio Efanor 5.775 euros, a Academia de Música de Santa Cecília 5.500, o Colégio de Nossa Senhora do Rosário cerca de 5.700, o Grande Colégio Universal pouco mais de 4.000 e o Colégio D. Diogo de Sousa, então quarto classificado do país, 2.070 euros, um terço do custo público. Fora dos grandes centros, as mensalidades correntes dos colégios andam entre os dois mil e os quatro mil euros por ano. Ou seja: o Estado gasta com cada criança mais do que a esmagadora maioria dos colégios portugueses cobra a uma família pela mesma tarefa.

Há coisas dentro daqueles seis mil e duzentos euros que a mensalidade de um colégio não cobre: a educação especial, os transportes escolares e a ação social que garante refeições a quem precisa. E o ensino privado escolhe os seus alunos, que são em média mais baratos de ensinar, enquanto a escola pública recebe todos e está obrigada a manter escolas pequenas em territórios onde nenhum colégio abriria portas.

Mas há um erro no sentido contrário, e é provavelmente maior. Aqueles seis mil e duzentos euros são o orçamento do Ministério dividido pelos alunos, e por isso ficam de fora duas parcelas pesadas do custo verdadeiro. A primeira é o que as câmaras municipais passaram a gastar com as escolas depois da descentralização de 2019: os edifícios do ensino básico, o pessoal não docente, as refeições, os transportes. Nada disso está na conta. A segunda é o próprio edifício. Uma escola pública funciona num imóvel que o Estado já tem, pelo qual não paga renda, que não amortiza e que nunca aparece no custo do ano. Um colégio tem de comprar, construir ou arrendar o sítio onde ensina, e tem de recuperar esse dinheiro nas mensalidades. Cada euro cobrado por um colégio carrega o telhado; quase nenhum dos seis mil e duzentos euros públicos o carrega.

Ou seja: as ressalvas existem dos dois lados, e a que joga contra o Estado é a maior. O número verdadeiro do custo público não é mais baixo do que seis mil e duzentos euros. É mais alto. O Polígrafo já verificou esta comparação duas vezes e deu-a por verdadeira nas duas. Pagamos por criança mais do que custa a maioria dos colégios do país, e os resultados do sistema que financiamos assim são os que descrevi até aqui.

Há ainda um detalhe de que raramente se fala. A família que escolhe o colégio paga duas vezes: paga os impostos que financiam a vaga pública que não ocupa e paga a mensalidade. Não há aqui nenhum privilégio a proteger. Há um sistema que consegue ser, ao mesmo tempo, caro para o contribuinte e insuficiente para a criança.

Uma escola sem dono

Estou absolutamente convencido que o problema se deve à escola pública portuguesa estar organizada como uma economia planificada de modelo soviético dos anos cinquenta. Numa economia planificada, as decisões tomam-se longe de onde está a informação; os recursos distribuem-se por critérios administrativos e não por necessidade; quem decide não suporta as consequências do que decidiu; e o desempenho não altera nada, nem para quem faz bem nem para quem faz mal. É uma descrição exata do nosso sistema de ensino.

Na última comparação internacional completa da OCDE sobre quem decide o quê, 77% das decisões relevantes no ensino público do terceiro ciclo eram tomadas ao nível central e apenas 15% ao nível da escola. O professor é colocado por um concurso nacional que o pode mandar para trezentos quilómetros de casa, e quanto menos experiência tiver maior é a probabilidade de lhe calhar precisamente a escola mais difícil. A remuneração sai de uma tabela única que ignora a disciplina, a dificuldade da colocação e a qualidade do trabalho. A progressão faz-se por tempo de serviço. A escola não escolhe quem lá trabalha, não pode dispensar quem não trabalha, não pode premiar quem trabalha bem, não gere o seu orçamento e não decide o seu projeto.

E, no fim da linha, ninguém responde. Uma escola que melhora não ganha nada. Uma escola que afunda durante dez anos não perde nada: nem alunos, porque lhe são administrativamente atribuídos, nem verbas, nem direção. O Ministério não responde, porque os resultados demoram mais do que um mandato. A direção não responde, porque não tem os instrumentos. Os sindicatos respondem perante os seus associados, que são adultos. E as crianças, as únicas que perdem alguma coisa irrecuperável, não têm quem as represente na mesa onde isto se decide.

Um sistema assim não falha por acidente, nem por má-fé das pessoas que nele trabalham. Falha por desenho. Nenhuma organização, em nenhum setor, em nenhum país, produz bons resultados quando quem sabe não pode decidir, quem decide não responde, e fazer bem ou fazer mal dá exatamente no mesmo.

Vale a pena olhar outra vez para a Inglaterra. As “Academias” são escolas públicas. Não cobram propinas, são financiadas pelo Estado e estão sujeitas a inspeção e aos mesmos exames nacionais. Mas estão fora da gestão corrente das autoridades locais e têm muito maior liberdade sobre pessoal, orçamento, organização e currículo. E não nasceram de Margaret Thatcher: o programa foi lançado em 2000 por Tony Blair, para substituir escolas cronicamente fracas, muitas delas em comunidades desfavorecidas, e as primeiras abriram em 2002. Os conservadores ampliaram radicalmente o modelo depois de 2010, e os trabalhistas mantiveram-no quando regressaram ao poder. Vinte e cinco anos, cinco primeiros-ministros, dois partidos, a mesma direção.

Durante décadas discutimos em Portugal se a solução deve ser pública ou privada. Talvez seja a pergunta errada. A pergunta é quem manda na escola, quem pode agir e quem responde pelo resultado.

Uma diretora portuguesa pode ter mil alunos à sua responsabilidade e nenhum poder para escolher a equipa que vai executar o seu projeto. Chamamos autonomia a isso mas não é. Uma reforma séria permitiria às escolas públicas contratar a sua equipa, gerir o orçamento, diferenciar funções e remunerações, escolher métodos e construir um projeto educativo próprio — e, em contrapartida, responder a sério pelos resultados dos seus alunos. Autonomia sem avaliação é irresponsabilidade; avaliação sem autonomia é burocracia. Precisamos das duas.

A escola pública deixou de ser o igualador social

Há uma divisão incómoda que os dados portugueses expõem sem margem. Quem os trabalha sistematicamente é o Economics of Education Knowledge Center da Nova SBE, dirigido por Ana Balcão Reis e Luís Catela Nunes, o centro que produz, entre outras coisas, os rankings das escolas publicados pelo Observador, e que analisou os microdados portugueses do PISA 2025. O seu relatório separa os alunos do percurso académico, para não misturar o efeito do tipo de escola com a composição muito diferente das vias profissionais. O resultado é impressionante: em 2025, entre alunos do percurso científico-humanístico, os gráficos mostram uma diferença na ordem dos 40 pontos em Leitura e de quase 60 pontos em Matemática entre o privado e o público. E ambos pioraram.

É essencial dizer o que estes números não provam: que meter a mesma criança numa escola privada lhe acrescentaria 40 ou 60 pontos. As famílias são diferentes. Há seleção, há efeitos de pares, há escolaridades dos pais diferentes, rendimentos diferentes, expectativas diferentes, explicações diferentes. Mas também seria intelectualmente desonesto olhar para diferenças desta magnitude e concluir que não há nada para ver. Há.

E há um mecanismo perverso que torna a escola supostamente igual cada vez mais desigual. Quando a escola pública falha, a família que tem dinheiro compra a correção: muda de casa para a freguesia certa, paga um colégio, contrata o explicador de Matemática, põe o filho no Inglês depois das aulas. A família pobre fica com a escola que lhe calhou. A escolha já existe em Portugal; não está democratizada, está racionada pelo rendimento e pelo código postal. Um sistema uniforme no papel pode ser profundamente desigual na prática, porque quem tem recursos compra fora aquilo que o sistema não entrega dentro.

Este é, para mim, o número mais grave de todo o PISA 2025. Em Ciências, os 25% dos alunos portugueses socialmente mais favorecidos têm mais 92 pontos do que os 25% mais desfavorecidos. Noventa e dois pontos. A referência dos vinte pontos coloca a diferença na ordem dos quatro a cinco anos de aprendizagem entre crianças da mesma idade.

A OCDE tem desigualdades enormes em geral, e a diferença média é de 85 pontos, portanto isto não é uma singularidade portuguesa. Mas não deve servir de consolação; deve servir de acusação. Mais revelador ainda: entre 2015 e 2025 a diferença portuguesa praticamente não diminuiu, porque os dois grupos pioraram. Não fizemos os pobres alcançar os ricos. Fizemos o elevador descer com todos lá dentro.

A mesma análise permite olhar para esta realidade através da escolaridade dos pais. Os resultados foram bastante mais estáveis entre os jovens que têm pelo menos um progenitor com formação superior; as maiores quedas concentraram-se nos alunos cujos pais ficaram pelo ensino secundário ou não chegaram a concluí-lo.

Esta é a essência do nosso fracasso democrático. Não porque todos devam acabar no mesmo ponto, o que seria impossível, mas porque a escola existe, entre outras coisas, para que o diploma da mãe de uma criança não seja o determinante do que essa criança saberá aos quinze anos. Quando o desempenho depende assim da família, não temos igualdade de oportunidades; temos uma corrida em que todos podem oficialmente entrar, mas alguns começam com avanço.

E é precisamente aqui que o facilitismo é mais cruel. Quando a escola deixa de exigir um texto difícil, o filho dos pais licenciados encontra livros em casa. Quando a escola não ensina matemática suficientemente bem, aparece o explicador. Quando se substitui conhecimento por um projeto simpático, a conversa à mesa de jantar acaba muitas vezes por transmitir o conhecimento que faltou. O filho da família pobre recebe apenas o projeto. A exigência não é inimiga da igualdade; é uma das suas condições.

Dir-me-ão que isto é uma tese de gabinete, e que exigir mais a quem já parte atrás apenas aumenta a distância. É a objeção mais séria que este artigo enfrenta. Há um sítio no mundo onde foi posta à prova, e o resultado não é o que a intuição promete.

O verdadeiro igualador: a lição do Mississípi

Exigir mais a quem já parte atrás não agravará a distância? Não será a fasquia alta um filtro que expulsa precisamente as crianças que a escola devia proteger?

Há uma expressão americana que ajuda a pensar nisto: the soft bigotry of low expectations, o preconceito benevolente das baixas expectativas. Foi escrita por Michael Gerson para um discurso de George W. Bush em 2000 e diz uma coisa incómoda. Quando se baixa a fasquia a uma criança por causa do meio de onde ela vem, o gesto parece compaixão e funciona como discriminação. Parece compaixão porque lhe poupa a frustração imediata. Funciona como discriminação porque lhe comunica, sem nunca o dizer em voz alta, que não se acredita que ela seja capaz.

O resultado é um sistema de dois andares dentro do mesmo edifício. As crianças desfavorecidas passam de ano, recebem notas positivas e saem com um diploma. Não recebem as competências. Ninguém as reprovou e ninguém as ensinou.

O Mississípi é o estado mais pobre dos Estados Unidos e passou décadas no fundo de todas as tabelas educativas americanas. Em 2013 aprovou o Literacy-Based Promotion Act. A parte que fez manchetes foi a mais dura: nenhuma criança passa do terceiro para o quarto ano sem demonstrar que sabe ler. Mas a lei não era apenas isso. A lei era um programa completo de literacia desde o jardim de infância: formação massiva de professores nos métodos com evidência científica, com a fonética, a fluência, o vocabulário e a compreensão ensinados de forma explícita; treinadores de leitura colocados nas escolas com piores resultados; planos individuais para cada criança em dificuldade; e avaliação frequente para identificar cedo quem estava a ficar para trás. A verificação no terceiro ano era a última linha de defesa, não a primeira. Custou cerca de quinze milhões de dólares por ano, à volta de trinta e dois dólares por aluno, o que é uma pechincha para o que se seguiu.

Os críticos avisaram que a medida ia castigar desproporcionadamente as crianças pobres e as minorias. Aconteceu o contrário. Em 2013, o Mississípi era o quadragésimo nono estado americano em leitura no quarto ano. Em 2024 obteve 219 pontos contra 214 da média nacional, ultrapassando-a pela primeira vez na sua história, e ficou em nono lugar do país. Teve o maior crescimento de todos os estados entre 2013 e 2024. E quando o Urban Institute ajusta os resultados pela composição social dos alunos, para comparar cada estado com o que seria de esperar dada a população que tem, o Mississípi aparece em primeiro lugar dos Estados Unidos.

Os números decisivos para esta discussão são, porém, os que se obtêm ao descascar a média. Os alunos negros do Mississípi são hoje os terceiros melhores do país entre os seus pares, e os alunos hispânicos são os primeiros em leitura. Os maiores ganhos concentraram-se nas crianças que liam pior. Um estado pobre não subiu apesar de ter sido exigente com os mais desfavorecidos. Subiu por ter sido.

Há um aviso que é especificamente português. Portugal não precisa de lições sobre reprovar crianças. Fomos durante anos um dos países da OCDE que mais reprovava, com resultados péssimos, e quem ler este exemplo como uma defesa da retenção generalizada leu-o ao contrário. O que o Mississípi fez é o oposto da reprovação portuguesa: diagnosticar desde o primeiro dia, intervir de imediato e com intensidade, e usar um único momento de verificação, ao fim de quatro anos de apoio, para garantir que nenhuma criança avança sem saber ler. A retenção portuguesa era o que acontecia quando o sistema desistia de um aluno. A do Mississípi é o que acontece quando o sistema se recusa a desistir dele.

Daqui sai uma lição sobre o custo daquilo a que se poderia chamar sucesso inflacionado. Um diploma que não certifica que o seu portador lê e faz contas não é um favor feito a ninguém; é uma promessa vazia com selo oficial. O aluno que saiu do secundário com boas notas de uma escola pouco exigente descobre-o na universidade. Descobre-o outra vez no mercado de trabalho, quando os empregos qualificados que aparecem na sua própria região exigem competências que a sua escola decidiu não lhe exigir. Poupar uma criança ao esforço não a protege do mundo; adia apenas o momento em que ela falha, para quando as apostas forem muito mais altas.

E sai uma segunda lição, que é a mais importante para quem desenha políticas. Uma fasquia que não cede transforma-se num instrumento de diagnóstico. Enquanto as notas puderem ser ajustadas em silêncio à realidade de cada escola, o sistema esconde os seus próprios fracassos dentro das classificações que atribui. Quando o critério é o mesmo para todos e é medido por fora, o insucesso de uma escola deixa de ser uma opinião e passa a ser um facto público, e um facto público sobre crianças de dez anos obriga os adultos a mexer-se. A exigência não serve para responsabilizar as crianças. Serve para responsabilizar quem as devia ter ensinado.

Isto só é justo com uma contrapartida, e a contrapartida é inegociável. É indecente exigir uma fasquia alta a uma escola sem professores colocados, sem direção estável e sem meios para intervir. Uma fasquia sem apoio não é uma meta: é uma armadilha. Por isso a exigência, longe de dispensar o Estado, obriga-o. Obriga-o a pôr professores onde faltam, dinheiro onde é mais preciso e tutoria onde há atraso. Quem defende a exigência assina, no mesmo ato, a obrigação de a tornar alcançável.

No fim, tudo isto se resume a uma pergunta sobre o que pensamos das crianças. Baixar as expectativas a um menino por causa do bairro onde nasceu é uma maneira delicada de lhe dizer que não acreditamos que ele consiga. Manter a fasquia e dar-lhe os meios para lá chegar é a forma mais concreta de respeito que uma escola lhe pode oferecer. O Mississípi mostrou o que acontece quando se faz a segunda coisa: as crianças sobem até onde a fasquia estiver.

Não temos de escolher entre ser exigentes e ser justos. Ser exigente, com meios, é a forma de ser justo.

Estamos a falhar a integração dos imigrantes

Há um problema que está a crescer depressa. A percentagem de alunos de origem imigrante na amostra portuguesa do PISA passou de 11% em 2022 para 18% em 2025. O desempenho caiu tanto entre alunos de origem portuguesa como entre alunos imigrantes, mas caiu mais no segundo grupo. Em Ciências, os alunos sem origem imigrante obtêm cerca de 493 pontos e os de origem imigrante 454 — quase quarenta pontos de diferença.

Parte disto é explicada pela condição socioeconómica e pela língua falada em casa, mas não tudo. Depois de controlar esses dois fatores, a OCDE encontra em Portugal um agravamento de 14 pontos da diferença ajustada entre 2022 e 2025, a favor dos alunos não imigrantes; em 2022 não existia uma diferença ajustada estatisticamente comparável. Temos, portanto, um problema real de integração, e negá-lo não ajuda ninguém, muito menos os jovens imigrantes.

Mas é igualmente importante desmontar a tentação contrária, a de explicar a queda global portuguesa pela imigração. A OCDE fez essa conta: entre 2018 e 2025, o aumento do peso dos alunos imigrantes explicará cerca de três pontos dos trinta que Portugal perdeu em Leitura. Três. Os outros vinte e sete têm de ser procurados noutro lado.

As duas frases seguintes são, portanto, simultaneamente verdadeiras. A imigração não explica a queda da educação portuguesa. E a escola portuguesa está a falhar demasiados filhos de imigrantes.

Uma política séria faria avaliação diagnóstica logo à entrada, ensino intensivo de Português Língua Não Materna, tutoria de recuperação, financiamento adicional a acompanhar cada aluno com maiores necessidades e uma medição obsessiva do seu progresso. Integração não é matricular uma criança numa escola portuguesa. É garantir que ela aprende.

Estamos a perder os rapazes

Fica para o fim a desigualdade de que menos se fala: os rapazes portugueses estão a ficar dramaticamente para trás na leitura.

O teste mostra uma queda muito mais forte dos rapazes. Em 2025 estão aproximadamente nos 445 pontos, contra cerca de 479 das raparigas. São mais de trinta pontos entre jovens da mesma idade, que passaram aproximadamente os mesmos anos nas mesmas escolas. Em Matemática, pelo contrário, os rapazes conservam uma vantagem de cerca de dez pontos e a evolução dos dois sexos tem sido semelhante.

Temos um problema educativo dos rapazes. Não é uma competição entre sexos. O progresso escolar das raparigas é uma conquista que devemos celebrar, e a resposta não é fazê-las andar para trás. É perceber por que razão tantos rapazes estão a ficar para trás, e não encolher os ombros perante isso.

A dificuldade de leitura começa muito antes dos quinze anos e deve ser diagnosticada nos primeiros anos de escola: descodificação, fluência, vocabulário, compreensão. Quem não lê fluentemente no fim do primeiro ciclo vai ficando para trás. A partir daí lê menos porque ler custa, aprende menos vocabulário porque lê menos, e percebe cada vez pior os textos porque conhece cada vez menos palavras e acaba com menos mundo.

Aqui, mais uma vez, o remédio não é baixar a fasquia para que todos se sintam bem. É intervir mais cedo e com mais intensidade: ensino explícito da leitura, leitura diária de textos longos, diagnóstico individual, tutoria para quem fica para trás, expectativas altas, menos telemóvel e muito mais tempo com livros.

O problema tem repercussões depois da escola. Os homens já estão sub-representados no ensino superior e apresentam piores resultados em várias dimensões de integração social. Não estou a dizer que uma deficiência de leitura causa esses problemas, porque evidentemente o problema é maior do que isso. Quando observamos sinais sucessivos de desligamento escolar de um dos sexos, fingir que o problema não existe por receio de uma conversa politicamente incómoda é uma forma particularmente irresponsável de igualdade.

Isto já não se resolve com pequenos remédios

O erro agora seria responder ao PISA com mais um programa. Uma comissão. Uma formação de professores. Duas horas adicionais. Um projeto-piloto. Uma verba europeia. Um nome novo para a mesma coisa. Não temos um problema marginal; temos um problema de arquitetura. E os problemas de arquitetura não se resolvem com uma pintura para disfarçar.

O que se segue é a reforma que proponho. Não é uma lista de boas intenções: é um conjunto de medidas para mudar radicalmente a educação portuguesa.

Comecemos por uma meta única, obsessiva e verificável, que qualquer português entenda e que sirva de bússola a tudo o resto: nenhuma criança sai do primeiro ciclo sem ler fluentemente. Fluência medida com uma prova simples e igual para todos, aplicada cedo, todos os anos, desde o primeiro ano de escolaridade. Não para chumbar meninos de dez anos, mas porque quem não lê fluentemente aos dez não aprende História aos doze nem Física aos quinze — limita-se a assistir. Quem ficar para trás recebe tutoria intensiva, imediata e obrigatória, e a escola responde por isso. Esta é a única meta do sistema que, cumprida, arrasta atrás de si todas as outras.

Depois, um currículo nacional curto, claro e exigente nos conhecimentos fundamentais: ler, escrever, Matemática, Ciência, História. Não uma lista de disciplinas enciclopédica e ciclópica, mas aquilo que todas as crianças têm mesmo de saber, ano a ano, escrito de forma tão precisa que um professor no primeiro dia de aulas saiba exatamente o que os seus alunos devem saber no último. Com ensino explícito e estruturado, deixando aos professores liberdade sobre como ensinar e nenhuma ambiguidade sobre o que os alunos têm de aprender.

Avaliação externa séria e comparável, com consequências. Não para humilhar escolas, mas porque aquilo que não se mede acaba por deixar de importar. Provas que diagnostiquem, apoio obrigatório para quem fica para trás, intervenção nas escolas que falham de forma persistente, e divulgação do valor acrescentado de cada escola, isto é, o progresso dos alunos face ao ponto de partida, e não rankings que medem sobretudo o rendimento dos pais. Um sistema que publica todos os anos quanto cada escola fez crescer os seus alunos muda o comportamento de toda a gente em poucos anos, e é a peça mais barata de toda esta reforma.

A seguir, a peça que Portugal tem evitado há quarenta anos por medo da Fenprof: os professores. Nada disto funciona sem eles, e já vimos o contrato indefensável que o sistema lhes oferece: antiguidade em vez de mérito, um concurso que os afasta de casa e entrega as turmas mais difíceis a quem tem menos experiência, e o mesmo salário para a disciplina onde sobram candidatos e para aquela onde não aparece ninguém.

A resposta tem cinco partes: um salário de entrada substancialmente mais alto, porque a batalha pelos melhores licenciados perde-se no primeiro vencimento; diferenciação por disciplina e pela dificuldade da colocação, porque um professor de Física em Bragança e um professor onde há fila de espera não têm o mesmo valor de mercado e fingir que têm é que produz as células vazias no horário; progressão por mérito avaliado na escola e não por contagem de anos em Lisboa; uma formação inicial que ensine a ensinar leitura e Matemática a sério, com prática em sala de aula desde o início; e uma avaliação rigorosa e consequente do seu desempenho.

Autonomia a sério, porque não há escola boa sem alguém que a possa dirigir. Escolas públicas capazes de contratar, pagar, organizar e inovar. Academias portuguesas, se lhes quisermos chamar assim: financiadas publicamente, gratuitas, abertas a todos, sujeitas à mesma inspeção e às mesmas provas, mas libertas do comando administrativo do Ministério. E um financiamento que reconheça a desigualdade de partida, seguindo cada aluno e majorado para quem custa mais a ensinar. Se queremos que uma boa escola queira receber o aluno pobre, o aluno imigrante, o aluno com atraso de aprendizagem, temos de tornar esse aluno uma prioridade financiada e não um custo que a instituição tenta evitar.

A autonomia só é séria se tiver a contrapartida que hoje não existe em lado nenhum do sistema: consequências para quem falha de forma persistente. Neste momento, uma escola portuguesa pode afundar durante uma década sem que nada lhe aconteça. Proponho que o gatilho seja externo, objetivo e publicado: dois ou três anos consecutivos de valor acrescentado abaixo de um limiar, medido pela entidade independente e não pelo Ministério que se avalia a si próprio. Disparado o gatilho, não entra mais um programa de apoio nem mais uma equipa de acompanhamento. Entra uma intervenção de fundo. A direção é substituída. A escola é entregue a uma equipa com resultados demonstrados noutro sítio, que traz a sua liderança, os seus métodos e o poder de reconstruir o corpo docente de cima a baixo, com um prazo fixo e metas públicas para apresentar resultados.

É exatamente isto que a Inglaterra faz, e é a razão de ser das Academias desde o primeiro dia: uma escola classificada como inadequada não recebe um plano de melhoria, muda de dono. Passa para um grupo escolar com histórico comprovado, que entra com uma direção nova. Convém ser honesto: o efeito médio da academização é objeto de discussão académica séria, e nem todas as intervenções correram bem. Mas o princípio não está em discussão, e é o que Portugal nunca teve. O fracasso prolongado tem de desencadear uma mudança de comando, e não mais uma circular.

Duas notas para que isto não seja mal lido. A intervenção é dirigida aos adultos, não às crianças: ninguém muda de escola, ninguém é penalizado por ter nascido na freguesia errada, e o objetivo é precisamente que aquelas crianças deixem de pagar a fatura da incompetência de quem as devia ter servido. E não é uma purga: a experiência mostra que uma parte substancial dos professores que pareciam fracos num sistema avariado floresce quando passa a ter liderança competente, meios e um projeto. Mas quem tiver de sair tem de poder sair, e é por isso que a autonomia sem poder sobre o pessoal é uma fantasia administrativa.

Falta a outra metade da liberdade, e é a que mexe com o tabu maior: a escolha da família. Já vimos como as coisas estão. Escolher a escola dos filhos é, em Portugal, um direito que existe na lei e se compra no mercado. Quem tem dinheiro escolhe, pagando o colégio ou a casa na freguesia certa. Quem não tem recebe a escola que o mapa administrativo lhe atribuir. Ninguém defenderia em voz alta que a liberdade de escolha em educação deve ser proporcional ao rendimento, mas é exatamente esse o sistema que temos e que tantos defendem em nome da igualdade.

Proponho o contrário: que o dinheiro siga a criança até à escola que a família escolher, pública ou privada, com quatro condições que fazem toda a diferença entre democratizar a escolha e subsidiar quem já a tinha. Nenhuma propina adicional por cima do financiamento público, porque no momento em que se permite cobrar um extra a escolha volta a ser racionada pelo rendimento. Sorteio quando houver mais candidatos do que vagas, para que seja a família a escolher a escola e nunca a escola a escolher a família. As mesmas provas nacionais, a mesma inspeção e o mesmo valor acrescentado publicado para todos os que recebem dinheiro público. E um montante majorado para quem custa mais a ensinar, para que o aluno difícil chegue a qualquer porta como uma prioridade financiada.

Os precedentes existem e ensinam dos dois lados. Os Países Baixos financiam em igualdade escolas públicas e privadas desde 1917, uma grande maioria dos alunos holandeses estuda em escolas de gestão não estatal com dinheiro público, o sistema é de elevada qualidade e enorme pluralidade, e não há guerra escolar há um século; mas a OCDE encontra lá segregação social e académica relevante, agravada pelo encaminhamento precoce dos alunos, o que mostra que a escolha sem desenho pode separar. A Suécia é a lição pelo lado dos erros: liberalizou em 1992, permitiu cadeias com fins lucrativos e fiscalização fraca, deixou as notas inflacionar como argumento comercial e pagou-o com uma queda no PISA. A conclusão que retiro das duas é a mesma que atravessa este artigo. A escolha sem exigência é apenas mercado. A escolha com uma régua comum e um cheque maior para quem precisa mais é o instrumento de igualdade mais poderoso que uma democracia tem à mão.

E há uma resposta que convém dar antes que a objeção chegue. Dirão que as famílias pobres não sabem escolher. É a mesma frase das baixas expectativas, agora dirigida aos pais em vez das crianças, e é desmentida todos os dias por quem muda de casa, faz contas ao passe e se endivida para pôr um filho num colégio. As famílias sabem escolher. O que lhes falta não é discernimento, é dinheiro — e o dinheiro, neste caso, o Estado já o está a gastar.

Temos de tratar o tempo de aula como o recurso escasso que é. Um ano letivo português perde-se aos bocados, nas semanas sem professor colocado, nas horas de substituição sem matéria, nas interrupções que ninguém soma. A aprendizagem é, antes de qualquer pedagogia, uma função do tempo de instrução de qualidade, e um ano perdido aos bocados nunca mais se recupera.

Falta enfrentar os ecrãs, onde se joga uma parte decisiva desta batalha. O PISA mostra que 31% dos alunos portugueses dizem que os colegas se distraem frequentemente com dispositivos digitais nas aulas de Ciências, acima dos 28% da média da OCDE, e que quem se distrai tem piores resultados. A proibição dos telemóveis até ao 6.º ano, em vigor desde este ano letivo, é uma boa decisão e deve ser levada até ao fim do ensino básico, avaliada com dados e não com opiniões.

A inteligência artificial é simultaneamente a maior ameaça e a maior oportunidade que a escola tem pela frente. Quase metade dos alunos portugueses, 48%, já a usa para estudar. Usada como atalho, destrói a aprendizagem: um aluno que manda a máquina fazer o trabalho não exercitou nada e fica com a ilusão de ter aprendido. Usada como tutor, pode ser o maior instrumento de igualdade que a escola alguma vez teve. Em 1984, Benjamin Bloom mediu o que acontece a um aluno médio quando aprende com um tutor individual em vez de numa turma, e encontrou dois desvios-padrão de diferença. O problema é que nenhuma sociedade alguma vez conseguiu pagar um explicador para cada criança. Agora pode. Um ensaio recente na Nigéria mostrou que seis semanas com um tutor de inteligência artificial produziram um efeito de 0,31 desvios-padrão, uma ordem de grandeza que o Banco Mundial compara a perto de dois anos de progresso escolar normal. O explicador particular, que hoje separa o filho do advogado do filho da empregada de limpeza, pode passar a estar disponível para todos, dentro da escola pública e de graça. A regra tem de ser a mesma em todo o lado: a máquina prepara e treina, o professor ensina e decide, e o aluno tem de ser capaz de explicar, sem ajuda, tudo aquilo que entrega.

Quanto ao dinheiro, a resposta é mais confortável do que se pensa. Os alunos estão a desaparecer. A queda da natalidade encolhe, ano após ano, cada geração que entra no sistema, e um sistema que mantém o orçamento com cada vez menos alunos tem automaticamente mais dinheiro por aluno todos os anos, sem que nenhum ministro levante um dedo. E há a outra metade da resposta, que já vimos: o problema nunca foi quanto gastamos, foi como gastamos. Pagar muito melhor a quem ensina é compatível com um orçamento estável se o dinheiro deixar de ser distribuído por antiguidade e passar a ser distribuído por necessidade. Esta reforma não precisa sobretudo de dinheiro novo. Precisa de decisões novas.

Finalmente, a peça sem a qual todas as outras se perdem: a continuidade. O sucesso inglês não é de direita nem de esquerda. É de um país onde uma reforma iniciada por uns foi continuada por outros durante vinte e cinco anos. Portugal encontrou o caminho certo em 2011 e abandonou-o ao primeiro governo seguinte, e é por isso que discutimos hoje os mesmos problemas de há trinta anos. Uma reforma educativa demora mais tempo a dar frutos do que uma legislatura a acabar. Enquanto cada ministro reescrever o currículo do anterior, teremos sempre isto: gerações inteiras usadas como cobaias de um debate que nunca se fecha. O que proponho é um compromisso escrito entre os partidos que garanta que o currículo, as provas e o modelo de gestão das escolas não mudam por decreto no início de cada mandato, e uma entidade independente do Ministério que publique, todos os anos e com metodologia fixa, os resultados de cada escola e o progresso do país face à meta. Quem quiser mudar as regras terá de o fazer à frente de toda a gente, com os números em cima da mesa.

É a lógica das três liberdades e um placar: escola livre para gerir, família livre para escolher, professor com muito maior liberdade profissional, e um Estado que financia, mede e exige resultados de todos.

Nada disto é confortável. Uma reforma estrutural da educação mexe em concursos de professores, carreiras, sindicatos, direções, Ministério, escolas, currículos, exames, interesses instalados e crenças pedagógicas profundamente identitárias. É precisamente por isso que nunca a fazemos. Os custos políticos aparecem amanhã; os benefícios aparecem daqui a dez anos, na vida de crianças que ainda não votam. Todos os grupos que perdem alguma coisa com esta reforma sabem exatamente o que perdem, estão organizados e têm telefone. As crianças que ganham tudo não têm nome, não têm associação e não votam. É esta assimetria, e não a falta de boas ideias, que explica trinta anos de imobilismo.

Mas esse é o teste de uma democracia adulta: ser capaz de defender o futuro contra os interesses do presente.

O que nos cabe a nós

Há um segundo preconceito benevolente das baixas expectativas em Portugal, e este não é dirigido às crianças pobres. É dirigido à instituição. A classe média informada deste país, a que lê jornais, escreve nas redes, conhece ministros e tem opinião sobre tudo, deixou silenciosamente de acreditar que a escola pública possa ser boa. E, tendo deixado de acreditar, deixou de exigir. Resolveu o seu próprio problema comprando a saída: o colégio, a casa na freguesia certa, o explicador, o ano no estrangeiro. Quem resolve o seu problema sozinho perde o incentivo para resolver o problema de todos, e foi assim que chegámos a um sistema que serve mal a maioria sem que ninguém com poder de pressão se queixe.

É o mesmo mecanismo do Mississípi, uma escala acima. Baixar a fasquia a uma criança por causa do bairro onde nasceu é dizer-lhe que não acreditamos que ela consiga. Baixar a fasquia à escola pública, comprar a alternativa e calar-se é dizer ao país que não acreditamos que ele consiga. Nos dois casos o gesto parece realismo e funciona como abandono.

Uma década de resultados a piorar, e nunca houve uma consequência. Nenhum ministro caiu por causa do PISA. Nenhuma eleição se decidiu por isto. Ninguém exigiu, em nome das famílias, uma explicação a sério. Isso não é falha do Governo. É falha nossa, porque os governos entregam aquilo que lhes é cobrado, e a educação é a área onde há mais tempo não cobramos nada.

Ao Governo temos de exigir uma explicação e um plano. Não um comunicado a dizer que a queda é internacional, o que é verdade e é irrelevante, porque a Inglaterra esteve exposta exatamente ao mesmo internacional e não caiu. Uma explicação pública do que correu mal em Portugal, e um plano com metas datadas, responsáveis com nome e resultados publicados todos os anos. E depois a parte que nunca fazemos: voltar lá daqui a um ano, e a dois, e a três, e perguntar em público o que foi feito e o que mudou. Um plano que ninguém verifica é um comunicado com mais páginas.

Às direções das escolas temos de exigir a explicação dos seus próprios resultados. Cada escola devia publicar todos os anos quanto os seus alunos aprenderam face ao ponto de partida, e a direção devia explicá-lo aos pais em sessão aberta. Não para expor ninguém, mas porque uma escola que não consegue explicar os seus resultados também não os consegue melhorar. E em contrapartida, que é justa: essa direção tem de receber os poderes que hoje não tem.

Aos sindicatos de professores temos de exigir que acabem com a pouca vergonha. Defender os professores é legítimo e necessário, e este artigo defendeu-os: o salário de entrada é baixo e o concurso nacional destrói vidas familiares. Mas defender o concurso que manda os mais inexperientes para as turmas mais difíceis, a tabela que garante que falta quem ensine Física, e a recusa sistemática de qualquer avaliação com consequências, não é defender os professores. É defender um arranjo que prejudica os bons professores e prejudica todas as crianças. Há uma pergunta que nunca lhes é feita em público e que devia ser feita em todas as entrevistas: que proposta têm os senhores para os 35% de alunos que chegam aos quinze anos sem saber fazer contas?

E a nós, pais, cabe a exigência mais difícil, porque é a que dói. Perguntar ao diretor da escola dos nossos filhos quais são os resultados e o que está a fazer com eles. Desconfiar do conforto das boas notas, porque as boas notas de um sistema pouco exigente não valem nada. Ler com eles, desligar os ecrãs. E recusar que se continue a falar da educação portuguesa como se fosse um assunto técnico para especialistas, quando é a decisão política mais importante que este país tem em cima da mesa.

Há cinquenta anos fizemos uma revolução extraordinária e abrimos a escola a todos. Falta acabar o trabalho. Porque igualdade não é pôr todas as crianças dentro do mesmo edifício durante doze anos; é garantir que a criança que nasceu na casa errada, na freguesia errada, com os pais errados, ou no país errado, tem uma hipótese séria de chegar tão longe quanto o seu talento permitir.

O PISA 2025 diz-nos que essa promessa está a ser quebrada. Não daqui a vinte anos: agora. Nas escolas onde os nossos filhos entraram esta semana.

E cada geração só passa uma vez pela escola.