Todos os anos, com a precisão de um ritual laico, a sociedade portuguesa aguarda a divulgação dos dados dos exames nacionais e dos rankings das escolas. O debate público inflama-se de imediato: de um lado, a defesa intransigente da transparência e da prestação de contas; do outro, a contestação da “mercantilização do ensino”, das comparação de realidades incomparáveis, e da estigmatização da escola pública.

No entanto, nos últimos anos, assistimos a um fenómeno revelador: o progressivo arrastar das datas de disponibilização das microbases de dados pela tutela — passando do histórico mês de outubro para dezembro, depois para a primavera e, finalmente, para o silêncio de um calendário incerto.

A divulgação dos dados dos exames nunca foi uma concessão voluntária do Ministério da Educação. No início dos anos 2000, perante a intenção da imprensa de analisar os resultados do sistema de ensino, a resposta ministerial foi a recusa e a opacidade, sob o pretexto de que classificar escolas violava a reserva pedagógica e criava distorções injustas.

Foi preciso travar uma verdadeira batalha jurídica, liderada pelo jornal Público sob a direção editorial de José Manuel Fernandes. Perante a recusa governamental em ceder os dados brutos com a identificação dos estabelecimentos de ensino, o jornal recorreu à Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos (CADA) e avançou para os tribunais administrativos através de processos de intimação.

A decisão judicial favorável fez jurisprudência e fixou um princípio basilar numa democracia madura: os dados sobre o desempenho do sistema educativo, recolhidos com dinheiros públicos, pertencem aos cidadãos e à comunidade científica, e não a quem temporariamente tutela as pastas governamentais. Anonimizados os registos individuais para salvaguardar a privacidade dos alunos, a tutela ficou legalmente vinculada a ceder as bases de dados aos órgãos de comunicação social e aos centros de investigação.

Embora a obrigação jurídica subsista, o calendário de entrega sofreu uma erosão continuada ao longo das últimas duas décadas.

Na era de Outubro (2005–2014), concluídas as fases de exame e as colocações no ensino superior, os microdados eram tratados e disponibilizados poucas semanas após o início do ano letivo, servindo de diagnóstico em tempo útil para a reflexão das escolas. Mais tarde, no desvio para o Inverno (2015–2018), a inclusão de variáveis de percurso, retenções anteriores e Ação Social Escolar (ASE) deslocou a entrega para dezembro e janeiro. Finalmente, no eclipse da Primavera/Verão que vigora desde 2019 até ao presente, com a redução dos exames a provas de ingresso e a desvalorização da avaliação externa, a validação das bases de dados passou a arrastar-se por quase um ano civil.

Disponibilizar dados com doze meses de atraso transforma a monitorização pedagógica num mero exercício de arqueologia: quando os números chegam, a coorte avaliada já dispersou e o contexto escolar já se alterou.

As fragilidades da seriação bruta por médias simples são cientificamente indiscutíveis. Ordenar estabelecimentos unicamente pela média não ajustada dos exames mede, sobretudo, a herança cultural familiar, o estatuto socioeconómico e o recurso a explicações privadas, não a eficácia pedagógica da escola. Ignora-se, por completo, o efeito de auto-seleção e exclusão praticado por muitos estabelecimentos privados, ao mesmo tempo que se encobre a assimetria documentada entre as Classificações Internas Finais (CIF) e as notas de exame externo, com inflações internas que distorcem o acesso ao ensino superior.

A pretensa superioridade intrínseca do ensino privado em relação ao público desmorona-se perante a devida modelação estatística. Como demonstrei na análise do perfil do “Bom Leitor” (e resumida no  Público em janeiro de 2018), recorrendo a modelos hierárquicos e controlando rigorosamente o contexto socioeconómico, cultural e o capital escolar das famílias, as diferenças de desempenho entre o ensino público e o privado deixam de ter significância estatística.

O fator determinante reside nos recursos e no contexto de partida das famílias, não numa hipotética superioridade pedagógica da gestão privada. A OCDE tem mostrado repetidamente que a vantagem aparente das escolas privadas desaparece, e pode até inverter-se, quando se considera o perfil socioeconómico dos alunos e das escolas. Confundir correlação socioeconómica com eficácia institucional é um erro metodológico primário que os rankings brutos teimam em alimentar.

Reconhecer as limitações dos rankings brutos não significa, porém, desvalorizar a avaliação externa padronizada. Como argumentei no artigo “A culpa não é do termómetro!“, culpar os exames e a divulgação dos resultados pelas fragilidades do sistema é um erro de alvo. O termómetro não cria a febre; limita-se a medi-la com uma escala padronizada e objetiva.

A disponibilização pública destes dados encerra vantagens estruturais que nenhum sistema educativo transparente pode dispensar. Em primeiro lugar, assegura a padronização e equidade de medida, funcionando como a única bitola comum que permite aferir a aquisição de competências e conhecimentos essenciais com independência face aos critérios de avaliação interna de cada escola. Em segundo lugar, garante o diagnóstico e a identificação precoce de disparidades, mapeando com rigor as assimetrias regionais, as bolsas de insucesso crónico e o impacto real de constrangimentos estruturais como a escassez docente ou o contexto social e económico onde a escola se insere.

Além disso, promove a transparência e a prestação de contas (accountability), devolvendo aos cidadãos, encarregados de educação e contribuintes informação auditável sobre o retorno do investimento público na educação.  Por fim, constitui um motor indispensável para o estímulo à melhoria e à investigação pedagógica: quando analisados através de métricas adequadas, como o valor acrescentado e os indicadores de superação, os dados permitem identificar práticas de sucesso em contextos vulneráveis, transformando a evidência em instrumento de intervenção e capacitação das escolas.

A fotografia do sistema, ilustrada no gráfico onde, apesar das limitações reconhecidas das médias simples e das classificações brutas, se observa a perda continuada de posições relativas das escolas públicas, não é particularmente favorável ao ensino público, nem tranquilizante.

A resposta às insuficiências da seriação crua nunca serão os atrasos crescentes na disponibilização dos microdados, mas sim a sua modelação contextualizada e rigorosa por investigadores e analistas. A avaliação externa padronizada é um pilar da equidade: sem ela, a desvantagem dos mais vulneráveis torna-se invisível e as disparidades aprofundam-se na sombra.

Atrasar, silenciar ou desvalorizar a disponibilização desses dados não protege a escola pública; apenas retira à sociedade o instrumento necessário para exigir políticas educativas fundamentadas na evidência.

Eclipsar o termómetro não baixa a temperatura.

A transparência dos dados não é uma concessão política — é um dever de rigor científico e de prestação de contas com o país.