Em Portugal, 301 mil crianças viviam em situação de pobreza em 2024. Este é o número que nos obriga a olhar com seriedade para os dados do relatório Portugal Balanço Social 2025. Apesar da descida da taxa de risco de pobreza e do aumento do poder de compra, a realidade de centenas de milhares de crianças mostra-nos que estamos longe de resolver o problema.

É essencial compreender esta realidade para além da estatística. A pobreza infantil tem consequências concretas no dia a dia das crianças e nas oportunidades a que conseguem ou não aceder.

Dados do mesmo relatório indicam que, em 2024, quase metade das crianças em situação de pobreza não participava regularmente em atividades extracurriculares ou de lazer. Uma em cada cinco não participava em viagens escolares ou atividades não gratuitas. Mais de um terço vivia em habitações sobrelotadas. Em 15% dos agregados com crianças pobres, não era possível assegurar uma alimentação saudável e nutritiva.

Estes dados demonstram que a pobreza não é estritamente económica, mas também se traduz em menos acesso a oportunidades que contribuem para o desenvolvimento do potencial de uma criança.

Estas desigualdades tendem a perpetuar-se. Famílias com menores rendimentos têm frequentemente empregos mais precários e menor poder de compra. As crianças destas famílias crescem com menos acesso a experiências, menos capital social e cultural e frequentam um sistema que nem sempre foi pensado para as suas realidades. O resultado é conhecido: dificuldades escolares, menor qualificação e maior probabilidade do ciclo de exclusão continuar.

É precisamente aqui que a escola pode fazer a diferença.

Se queremos que a escola funcione como elevador social, temos de reconhecer que as escolas que servem contextos desfavorecidos não podem responder da mesma forma que outras escolas. Tratar da mesma forma realidades desiguais só perpetua as desigualdades.

Responder de forma diferente requer garantir profissionais com o perfil adequado, preparados para estes contextos e os seus desafios específicos.

Trabalhar em contextos mais vulneráveis exige competências específicas e uma capacidade de compreender como a pobreza afeta o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Uma criança que chega à escola depois de uma noite mal dormida ou sem uma alimentação equilibrada, não parte do mesmo ponto de partida que outra com estabilidade habitacional, emocional e familiar.

Adicionalmente, é necessário olhar de outra forma para as famílias. Os profissionais devem ser capazes de reconhecer os seus próprios viéses e evitar interpretações simplistas sobre famílias frequentemente estigmatizadas. Integrá-las implica compreender a sua realidade, reconhecer as mais valias que trazem e construir relações de confiança entre elas e a escola.

Tomemos como exemplo as visitas de estudo. Quando uma criança não participa, a explicação pode não ser apenas financeira. Pode haver receio das famílias, falta de confiança na instituição, ausência de referências sobre o valor daquela experiência ou simplesmente dificuldades logísticas. Se a escola não procura compreender a origem dessa barreira, vai ser difícil removê-la.

O mesmo se aplica a desafios como o absentismo escolar. Em alguns contextos, criaram-se percursos acompanhados para levar os alunos até à escola, envolvendo elementos da comunidade, profissionais da escola e parceiros locais, como a polícia, para ajudar a construir confiança com as famílias e garantir a segurança das crianças.

Este tipo de abordagem mostra algo essencial: a escola como parte ativa da comunidade. Quando a escola é o local de encontro entre profissionais de educação, a família e a comunidade, a resposta aos desafios é melhor e o desenvolvimento dos alunos é integral.

O contexto de uma criança não pode continuar a determinar as oportunidades a que tem acesso. A escola pode ajudar a quebrar este ciclo, se estiver preparada para transformar desigualdade em oportunidade.