É possível reformar o Estado e, ainda assim, perder aquilo que o fazia funcionar.

A reorganização recente do Ministério da Educação, Ciência e Inovação inscreve-se numa lógica  compreensível de modernização administrativa, procurando simplificar estruturas, concentrar  competências e reforçar a articulação entre diferentes níveis de decisão. A criação da Agência  para a Gestão do Sistema Educativo, a redefinição de papéis institucionais e o reforço do papel  das autarquias e das CCDR traduzem uma tentativa de tornar o sistema mais integrado e,  potencialmente, mais eficiente.

Esta opção é legítima. Em muitos aspetos, desejável.

O Estado tem de evoluir, adaptar-se, ganhar capacidade de resposta e evitar redundâncias que,  muitas vezes, geram ineficiência e dispersão. Não é novo: a própria Resolução do Conselho de  Ministros n.º 123/2022 já apontava nesse sentido ao reforçar a necessidade de reorganização  territorial da Administração, promovendo maior articulação com estruturas regionais e  valorizando o papel do território na definição e execução das políticas públicas.

Mas há uma questão que não pode ser ignorada: O que acontece quando, no processo de  reorganização, se altera profundamente a forma como o Estado se relaciona com as escolas e  com as comunidades que estas servem?

A extinção da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) não é apenas uma  alteração orgânica. Representa o fim de uma estrutura que assegurava algo essencial e  dificilmente substituível de forma imediata: a presença concreta do Estado no terreno educativo.  Essa presença não era abstrata nem distante. Tinha forma, tinha continuidade, tinha capacidade  de resposta.

Ao longo dos anos, a DGEstE, através das suas direções de serviços regionais — Norte, Centro,  Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve — garantiu uma ligação direta às escolas, mas também  às autarquias, às associações de pais, às instituições locais e a todos os parceiros que integram  o ecossistema educativo. Existia um ponto de contacto reconhecido, uma referência institucional  clara, um espaço onde os problemas eram compreendidos no seu contexto e onde,  frequentemente, eram resolvidos com rapidez e conhecimento.

Essa dimensão é frequentemente subestimada porque não é visível nos organogramas, mas é  precisamente a que assegura o funcionamento do sistema.

Importa, aliás, recordar que este modelo não nasceu com a DGEstE. Tem raízes mais profundas,  que remontam às antigas Direções Regionais de Educação, responsáveis durante décadas por  garantir essa presença territorial do Estado. A DGEstE foi, nesse sentido, continuidade de um  modelo que se foi consolidando ao longo do tempo e que moldou a forma como o sistema  educativo português se organiza e responde.

Esse modelo não é apenas administrativo, é cultural e está entranhado na forma como os  diretores trabalham, na forma como as escolas se posicionam e na expectativa legítima de que  existe uma estrutura capaz de acompanhar, orientar e decidir com conhecimento do terreno.

Por isso, a mudança agora em curso não pode ser lida como uma simples reorganização. Trata se de uma alteração de paradigma.

E alterações desta natureza não se fazem por substituição imediata, nem se consolidam apenas  por via normativa. Exigem tempo, acompanhamento e, sobretudo, capacidade de gestão das  tensões inevitáveis que surgem quando se altera um modelo profundamente enraizado.

Escrevo com consciência de que a minha leitura não é distante. Entre 2018 e 2024 exerci funções  como Delegado Regional de Educação do Algarve. Trabalhei diretamente com escolas, com  diretores, com autarcas e com equipas que lidam diariamente com decisões difíceis, muitas  vezes em contextos de pressão e com necessidade de resposta imediata. Essa experiência não  me torna neutro, mas torna-me responsável.

E é por isso que afirmo, com convicção, que a DGEstE prestou um serviço de elevada qualidade  nas regiões, amplamente reconhecido por quem dele dependia. Não apenas pela competência  técnica, mas pela forma como se posicionava: próxima, disponível, conhecedora das realidades  e capaz de responder.

Essa proximidade não era apenas uma característica, era uma função.

As escolas nunca funcionaram isoladamente. Sempre existiu uma lógica de articulação regional  que assegurava alinhamento, coerência e estabilidade na tomada de decisão. Quando surgia  uma dúvida, um problema ou uma situação nova, os diretores sabiam a quem recorrer. Existia  uma leitura partilhada que evitava soluções divergentes para problemas semelhantes,  promovendo equilíbrio e previsibilidade.

Esse papel era mais do que apoio, era regulação prática do sistema. Garantia que a autonomia  das escolas não se transformava em isolamento e que a diversidade de contextos não resultava  em fragmentação desnecessária.

A nova organização institucional altera este equilíbrio:

As competências mantêm-se, aumentam, mas a forma de relação muda. A interlocução central  passa a ser assegurada por estruturas como a AGSE e o EduQA, enquanto as autarquias reforçam  o seu papel no plano local e as CCDR assumem funções relevantes de articulação territorial.

Este modelo pode funcionar. Pode até trazer ganhos importantes de integração. Mas levanta  uma questão essencial: Sem uma referência regional clara e especializada, quem assegura a  coerência das decisões no terreno?

Porque o risco não é teórico, é operacional.

Quando a referência desaparece, cada escola, cada autarquia tende a interpretar, a decidir e a  resolver com base na sua própria leitura. Essa capacidade de decisão é, em si mesma, positiva e  deve ser valorizada. Mas, quando não acompanhada por mecanismos eficazes de alinhamento,

tende a gerar fragmentação e a fragmentação, em sistemas educativos, traduz-se em  desigualdade de respostas, em perda de previsibilidade e em maior dificuldade de gestão.

A autonomia das escolas é um valor central, mas autonomia não pode significar isolamento. A  autonomia constrói-se com apoio, com orientação e com referenciais partilhados que permitam  decisões informadas e consistentes. Sem isso, transforma-se em decisão solitária.

Ao mesmo tempo, importa sublinhar que esta proximidade não era apenas relevante para as  escolas. Era igualmente essencial para as autarquias e para os restantes parceiros institucionais.  Os municípios sabiam que tinham um interlocutor claro no Ministério, alguém que conhecia o  território, que compreendia as especificidades locais e que podia ajudar a encontrar soluções.

Essa relação de confiança, construída ao longo do tempo, não se substitui automaticamente por  um novo desenho institucional.

A reforma em curso pode representar uma oportunidade para melhorar o sistema, pode reforçar  a articulação entre políticas públicas, pode simplificar processos e pode tornar mais eficiente a  gestão de recursos.

Mas o seu sucesso dependerá de uma condição fundamental: Preservar a proximidade.

Porque o Estado não pode ser apenas eficaz no papel. Tem de ser eficaz no terreno, tem de estar  onde os problemas acontecem, onde as decisões são urgentes e onde as escolas precisam de  respostas.

Se a reforma falhar, não falhará nos diplomas: Falhará nas escolas.

E é por isso que a questão central não está no que se extingue, mas no que se mantém.

Mantém-se a capacidade de acompanhar?

Mantém-se a capacidade de responder em tempo útil?

Mantém-se a presença efetiva do Estado junto de quem dele depende?

Porque, no final, há uma verdade simples que não pode ser ignorada.

As escolas não funcionam por decreto.

Funcionam porque há pessoas que resolvem.