Discutimos exames, criamos provas finais, analisamos provas-moda, redefinimos programas, revemos aprendizagens essenciais. Proibimos telemóveis, tememos a inteligência artificial, ajustamos programas. O debate educativo ocupa-se de formatos, instrumentos e regulamentações. Mas raramente colocamos a pergunta essencial: o que está, afinal, a sustentar a aprendizagem?

Pessoalmente, gosto de pensar na aprendizagem como uma equação. Não porque a educação seja redutível a números, mas porque, num território onde a subjetividade é inevitável, precisamos também de critérios objetivos. Precisamos de variáveis claras, de relações identificáveis, de responsabilidade pelo resultado. Uma equação deste tipo:

Não se trata de uma metáfora ingénua, trata-se de um diagnóstico.

Comecemos pelo numerador. O coração não é uma fragilidade pedagógica, representa relação. É conhecer o aluno pelo nome, entender a sua forma de pensar. É criar um espaço onde o erro é uma etapa e não uma sentença. Empatia é a capacidade de ajustar o ritmo sem baixar a fasquia. É perceber que dificuldade não é sinónimo de incapacidade. Mas atenção: coração e empatia não substituem o rigor. Potenciam-no. Por isso surgem multiplicadores. Diferenciação — diferentes caminhos, os mesmos objetivos. Não se trata de facilitar, mas de garantir acesso real ao conhecimento. E envolvimento — porque aprender não é assistir a uma explicação, é pensar, testar, argumentar, falhar e tentar de novo, é resiliência.

Quando um aluno trabalha com sólidos físicos, para compreender conceitos como volume, por exemplo, não se limita a decorar fórmulas. Primeiro explora o objeto, observa, mede e experimenta; depois efetua cálculos no papel, verifica resultados na calculadora, potencia a sua aprendizagem utilizando recursos digitais. Esta sequência transforma a abstração em experiência concreta, promovendo aprendizagens significativas, onde o conhecimento é construído e faz sentido para cada aluno. Metodologias como ABP, STEAM ou design thinking não são apenas tendências; são estratégias em que o aluno ocupa o centro do processo, explorando, questionando e resolvendo problemas de forma ativa, conectando teoria e prática com propósito.

 Depois há o denominador… A baixa expectativa é o fator mais silencioso e mais destrutivo do sistema. Surge quando se diz “este aluno não consegue”, quando se simplifica em excesso ou quando a inclusão é confundida com facilitismo permanente da avaliação, em vez de se adaptarem estratégias, metodologias e dinâmicas de ensino aos diferentes ritmos e necessidades dos alunos. Estratégias pedagógicas como o scaffolding existem precisamente para apoiar sem diminuir o rigor: ajudam a estruturar o caminho do aluno, oferecendo suporte ajustado, até que este seja capaz de assumir um percurso de aprendizagem, cada vez mais autónomo. Matematicamente, quanto maior for o denominador, menor será o resultado. Pedagogicamente, quanto mais baixa for a expectativa, menor será a aprendizagem. A baixa expectativa é confortável para nós, adultos, pode até ser uma defesa inconsciente. Protege do fracasso – sem expectativas não há desilusões. Mas limita o aluno, antes mesmo de ele tentar.

Num tempo em que se discute a pertinência dos exames, os moldes como são aplicados e a avaliação externa, talvez a questão de fundo seja outra: estamos a preparar as crianças e jovens para serem cidadãos críticos ou apenas para reproduzir informação? Estamos a prepará-los para serem atores principais, num mundo onde a IA deverá ser uma aliada e não uma substituta das competências que nos distinguem como humanos?

 A inteligência artificial resolve exercícios em segundos. O telemóvel distrai em milésimos. Se a escola competir apenas ao nível da informação, perderá sempre.

O que a escola pode oferecer é outra coisa: pensamento estruturado, incentivo à argumentação, persistência intelectual, valores, empatia. E isso exige exigência. Ser um professor inconformado, exigente, com peso e medida, inclusive consigo, é a base que garante que o brio dos alunos não se desvanece, que encaram o erro como uma oportunidade de aprendizagem, que aprendem a valorizar o próprio esforço. Formaremos jovens que também se exigem a si próprios — não para serem os melhores, mas para darem sempre o seu melhor, conscientes do seu potencial e das suas responsabilidades. Por isso, na equação que para mim define aprendizagem, a exigência surge fora da fração. Não multiplica nem divide. Soma-se no final porque é valor absoluto. Não se dilui na empatia, não se negoceia no envolvimento. Acrescenta qualidade ao resultado.

Exigir é acreditar que o aluno pode mais. É devolver uma avaliação com comentários rigorosos. É pedir fundamentação em vez de resposta rápida. É não aceitar o “mais ou menos”. É ensinar que compreender profundamente vale mais do que acertar por acaso. E,  ensinar com o coração não é abdicar de padrões: é criar as condições para que os padrões sejam alcançados e que o esforço do aluno se transforme em aprendizagem real.

Ao longo da minha prática docente, houve projetos que me entusiasmaram e brilharam e outros que falharam. Ideias que resultaram e estratégias que precisaram de ser reformuladas, ou até mesmo abandonadas. Mas mesmo os fracassos iluminaram-me sempre o caminho. A minha máxima: aprender para fazer, fazer para aprender e nunca ter medo de experimentar. Como professora por paixão vejo-me como uma eterna aprendiz e ser professor é isso mesmo, um verdadeiro cientista da incerteza, que experimenta, observa, corrige e tenta de novo, porque, infelizmente, não existe uma receita perfeita na educação, mas em cada tentativa aprimoramos a receita.

A escola não precisa de escolher entre humanidade e excelência. Precisa de as combinar. Relação sem rigor gera dependência; rigor sem relação gera desistência. Talvez o verdadeiro debate educativo não seja sobre dispositivos, algoritmos ou formatos de prova, mas sobre a coragem de manter a exigência enquanto cultivamos um ensino com e de coração.

No fim, a aprendizagem que permanece não nasce da facilidade. Nasce do desafio sustentado por confiança — e é exatamente essa equação que nenhuma reforma curricular jamais conseguirá substituir.

Sandra Campelos é professora de Matemática no 3º ciclo, ensino secundário e ensino superior, licenciada em Matemática, mestre em Estatística e doutorada em Educação. Autora de manuais e auxiliares de estudo, desenvolve projetos de inovação pedagógica.

Finalista do Global Teacher Prize Portugal 2025