1 Violência simbólica

Um autor que se tornou praticamente omnipresente nos textos sobre educação desde o final do século XX, com particular influência entre nós, foi o sociólogo francês Pierre Bourdieu, que apresentou a escola como espaço de poder e de violência simbólica com o objetivo de reproduzir as dinâmicas de poder e as ideias da classe dominante.

A partir de uma tradição pós-moderna (estruturalista, desconstrucionista, pós-marxista e que lança as bases para aquilo que viríamos a designar como wokismo), Bourdieu propunha uma transformação da escola que reformulasse o papel do Professor. Ao invés de reproduzir as ideias da classe dominante, o Professor deveria garantir espaço para que os saberes e as culturas dos alunos, com as suas especificidades próprias, se afirmassem e desafiassem as lógicas do poder.

Nesta reformulação, a função do Professor acabaria por se dissolver, o seu conhecimento tornar-se-ia irrelevante. O importante é que ele permitisse aos alunos tomar consciência do seu lugar no mundo (geralmente, como oprimido ou violentado) e, através dessa consciencialização, tomasse como suas as armas do seu contexto e da sua cultura para usar contra a pretensa cultura universalista e superior.

São ideias próximas de Paulo Freire, e da sua Pedagogia do Oprimido, mas é talvez no livro A Condição Pós-Moderna, de Jean-François Lyotard, que encontramos uma perceção mais clara do papel futuro do Professor:

“Devido a os conhecimentos serem traduzíveis em linguagem informática e o ensino tradicional ser assimilável a uma memória, a didática pode ser confiada a máquinas que liguem as memórias clássicas (bibliotecas, etc.), bem como os bancos de dados, a terminais inteligentes postos à disposição dos estudantes.”

É impressionante como um livro de 1979 contém tanto de 2026:

“A pedagogia não sofrerá por isso necessariamente, já que será preciso, de qualquer forma, ensinar algo aos estudantes: não os conteúdos, mas o uso dos terminais, ou seja, novas linguagens, por um lado, e, por outro, um manuseamento mais refinado desse jogo de linguagem que é a interrogação: para onde dirigir a questão, ou seja, qual é a memória pertinente para o que se quer saber? Como formulá-la para evitar equívocos? Etc.” (itálico meu)

Com o mundo digital, a violência simbólica do Professor – aquela que se traduziria na transmissão de conhecimento adquirido com muito estudo, leitura e trabalho – desapareceria por fim. Bastaria perguntar à máquina.

2 Teorias pedagógicas antinaturais

Como acontece em vários domínios, é interessante notar como duas teorias ou posições distintas podem confluir em resultados comuns. Neste caso, tanto o pensamento pós-moderno como o fascínio pela tecnologia acabam por decretar a morte do Professor – o que talvez se justifique pelo facto de ambas as posições tenderem a assumir uma noção abstrata do homem. E é por essa razão que são desmentidas pela biologia.

Se assumirmos o corpo, reconheceremos que evoluímos para aprender com outros seres humanos. Não com computadores, não com tutores digitais, não com vídeos no Youtube (como escolas de vanguarda, também presentes em Portugal, defendem). Mas com outras pessoas.

Isto é particularmente importante nos primeiros anos de vida, quando aprendemos sobretudo através de perceção, interpretação e imitação de expressões faciais – e é por essa razão que as máscaras dos terríveis tempos Covid tiveram impactos tão profundos nas crianças, e que agora se tornam notórios. Mais tarde, a aprendizagem assume uma componente emocional preponderante, razão pela qual, não se pode esquecer, como diz Maria Filomena Mónica, “o que qualquer ser humano sabe por experiência própria: tanto ou mais do que o conteúdo de uma disciplina, o que por vezes nos marca para a vida é a personalidade de um professor”.

E se assumirmos o corpo, reconheceremos também a importância da memória e da memorização. Nas palavras de Nicholas Carr,

“Aqueles que defendem que a memória pode ser “contratada externamente” na internet foram induzidos em erro por uma metáfora. Eles ignoram a natureza fundamentalmente orgânica da memória biológica. Aquilo que confere à memória real a sua riqueza e o seu carácter, sem falar no seu mistério e fragilidade, é a sua contingência. Ela existe no tempo, mudando à medida que o corpo muda. Na realidade, o próprio ato de recordar uma memória parece reiniciar todo o processo de consolidação, incluindo a produção de proteínas para formar novos terminais sinápticos.”

A verdade é que o processo de aprendizagem é fundamentalmente orgânico:  se, por um lado, implica esforço cognitivo e algum sofrimento físico (afinal, evoluímos para poupar energia), por outro, o cérebro está programado para recompensar quimicamente esse esforço de aprendizagem, libertando dopamina (e é por isso que podemos ser inundados de prazer quando conseguimos compreender uma ideia difícil).

Não será por acaso que os anos universitários tendem a ser recordados como anos felizes: não é certamente (pelos deuses!) só pela praxe e noitadas com os amigos. Também acontece porque, na universidade, somos intelectualmente estimulados como nunca fomos antes, e como nos encontramos numa fase final do amadurecimento do cérebro, o salto cognitivo é evidente.

3 O fascínio pelo “prompting”

Desvalorizar a dimensão biológica condena, e tem condenado, o processo de aprendizagem, pois torna o Professor descartável e destituído de uma autoridade especial como fonte de conhecimento. Mas condenar o Professor à tarefa de desenvolver competências de “prompting” prejudica, sobretudo, os estudantes.

Fazer perguntas parece ser uma competência inata – e é por isso que consagramos a “idade dos porquês”, resultado da natural curiosidade humana. Mas as perguntas que as crianças fazem, por muito curiosas e engraçadas que nos pareçam, são inconsequentes, não geram pensamento posterior e, sobretudo, não permitem “avançar a ciência”. Já as perguntas sérias, as perguntas que aprendemos a fazer no “ensino superior”, exigem uma série de competências prévias – de raciocínio, de domínio da língua, de interpretação – e um conhecimento amplo sobre a área de estudo em causa. Precisamos, no fundo, de uma estrutura de conhecimentos ampla e sólida e, para termos essa estrutura, precisamos de muito trabalho cognitivo prévio, que permita, posteriormente, pôr a imaginação a funcionar.

Reconheço que é fácil ser-se seduzido pelos novos desenvolvimentos tecnológicos. Mas esse fascínio pode fazer-nos esquecer o mais importante: que a questão não é se a inteligência artificial generativa permite fazer coisas interessantes. Imagino que sim, quando mais não seja porque conheço pessoas muito inteligentes que a usam com regularidade e satisfação. Não é isso que está em causa. O que está em causa é o prejuízo que o seu uso implica para os mais novos quando eles, em vez de estar a utilizar a máquina, deviam estar a aprender e a praticar tudo aquilo que os mais velhos puderam fazer.

O que está em causa é a responsabilidade que temos para com os mais novos e o futuro. Mas esse parece ser um dos grandes problemas do nosso tempo, pelo que regressaremos a ele na próxima semana.