1 Os gregos somos nós

A magia da mitologia grega resulta da dúvida permanente em que somos colocados: os mitos falam para nós ou falam de nós? A familiaridade que sentimos resulta, provavelmente, de falarem de nós, de uma natureza humana que é comum, mas também de uma civilização que nasceu a partir deles e que mantém, nesse sentido, uma contínua conversação com o passado. É por isso que podemos regressar a eles continuamente e ouvir o que têm para nos dizer.

E nenhum mito é tão revisitado como o mito de Prometeu, aquele em que o titã é castigado por ter dado aos homens o poder do fogo e que Zeus condena a uma estadia no Cáucaso, que inclui uma águia que lhe arranca todos os dias um fígado regenerador que garante a eternidade do castigo.

É assim que, em Odisseia, Stephen Fry termina com uma reflexão que nos interpela diretamente, a nós que vivemos esta terceira década do século XXI: até que ponto podemos encontrar no mito de Prometeu ecos da nossa preocupação quanto à inteligência artificial? Afinal,

“Se nós, humanos, criações de Prometeu, controlássemos o fogo, Zeus receava que não necessitássemos dos deuses para adorar e lhes obedecer; podíamos abolir os nossos próprios criadores. Zeus tinha razão. Abolimos. E agora nós somos Zeus. Tememos as entidades que criámos.”

E a história repetir-se-ia:

“Se um Prometeu existente no meio de nós desse à IA consciência, a centelha divina, então a humanidade podia tornar-se uma memória mítica, uma história sobre as origens que as máquinas contariam a si mesmas, enquanto nós nos desagregamos numa estatuária partida juntamente com Zeus e o seu panteão antes de nós.”

É verdade que os grandes desenvolvimentos tecnológicos geraram sempre reações negativas, respostas luditas às promessas cândidas de progresso. Mas talvez nenhum desses desenvolvimentos nos tenha deixado tão inquietos como as maravilhas prometidas pelo admirável mundo novo da inteligência artificial generativa. Não são só as alucinações, os erros factuais, os textos desinteressantes e a infatigável capacidade de dizer coisas politicamente corretas. É sobretudo o facto de oferecer um mundo artificial.

Basta pensar em todas as vezes que, no programa Máquinas que pensam, a “Raquel” responde sobre festividades religiosas. Palavrosa como é, discorre sobre tradições, festas e sentimentos e diz-nos que o Natal é uma festa em que as pessoas se reúnem para partilhar uma refeição. Nunca fala da nossa religião, nunca refere Deus, nada diz sobre Jesus. E com tantas palavras, parece saber de tudo sem saber de nada. Mas há coisa mais assustadora do que sermos extirpados do nosso passado coletivo?

2 Um problema de educação

A discussão em torno da inteligência artificial generativa é, fundamentalmente, uma discussão sobre o tempo. Afinal, a sua principal função é a de acumular informação, o que coloca a reflexão no plano do passado e da memória – nomeadamente, sobre que passado está a ser registado e, por consequência, sobre que memória está a ser construída. O que significa que é também uma reflexão sobre o futuro, o futuro condicionado pela memória em construção e o futuro que estamos a deixar às próximas gerações.

Mas há um lado ainda mais negro nesta consideração: é que ela tem a capacidade de prejudicar cognitivamente as novas gerações, pelo que não é por acaso que os debates que se têm multiplicado por todo o lado (não é uma questão só portuguesa) se prendem, acima de tudo, com o uso desta tecnologia na Escola e na Universidade.

São, no entanto, problemas diferentes. O cérebro humano passa por diferentes fases de desenvolvimento, e medidas que podem ser justificadas numa primeira fase (como proibições ou regulações) são dificilmente justificáveis numa segunda fase de maior maturidade. Comecemos pela Escola, notando que a posição neste debate depende do que pensamos sobre o que é aprender e o que se faz nas escolas.

Muitas pessoas consideram que a Escola serve para transmitir informação a um cérebro que está preparado para receber e acumular dados. Trata-se de uma posição racionalista que parte da capacidade inata de aprendizagem da criança, pelo que bastaria colocá-la em contacto com informações ou experiências capazes de incentivar a acumulação de conhecimento para que a aprendizagem ocorra.

Não se trata aqui de opor as posições românticas da educação (dos “Pedagogos” ou dos “Cientistas da Educação”) a posições mais “tradicionalistas”. Em ambos os grupos podemos encontrar racionalistas, isto é, pessoas que acreditam que o processo educativo consiste em dar informação à Razão para que as crianças adquiram conhecimento e se transformem em adultos capazes de “pensamento crítico”.

A oposição acontece, antes, no confronto com uma posição empírica, de acordo com a qual a aprendizagem é, acima de tudo, a aquisição de certos hábitos. Aprender seria, aqui, uma questão de treinar o cérebro – através de prática e repetição – por forma a criar atalhos cognitivos para lidar com as exigências de um mundo complexo. Assim, mais importante do que os conteúdos é a aquisição de competências: interpretar, memorizar, selecionar informação relevante e saber reagir em conformidade. E a Escola serviria para adquirirmos essas competências pela prática, criando no cérebro circuitos mentais eficazes e automáticos.

3 Inteligência degenerativa

Notemos a consequência que decorre da posição empírica (a mais reforçada pelos estudos cognitivos mais recentes): se a aprendizagem é uma questão de treinar o cérebro como se fosse um músculo, então aprender exige esforço e o esforço implica algum grau de sofrimento.

É uma ideia que se tornou contraintuitiva num contexto cultural em que a escola é apresentada como um espaço lúdico e a aprendizagem como devendo ser divertida. Mas não precisávamos da ciência (embora ela o demonstre) para saber que a aprendizagem requer esforço e provoca desconforto: todos o sentimos na nossa infância de que cada vez que os professores nos desafiaram a aprender algo de novo e todos o sentimos, enquanto adultos, quando tentamos ler um texto difícil. Custa, dá trabalho e podemos ficar até fisicamente cansados – e se isso não acontecer é porque não estamos realmente a aprender.

A escola serviria, então, para nos obrigar a fazer esse esforço cognitivo, garantindo a repetição das práticas necessárias para que o cérebro crie atalhos mentais que vamos usar ao longo da vida. É por esta razão que, depois de décadas em que foi desvalorizada, os estudos são hoje consistentes em afirmar a importância da memorização: memorizar a tabuada cria os automatismos necessários para gerir e calcular informação mais rapidamente e memorizar poemas e outros textos literários ajuda a que o cérebro registe formulações linguísticas corretas que podem ser usadas posteriormente como modelo – ao mesmo tempo que mantém ativa a memória como mecanismo.

Mas a mais importante de todas as práticas – e aquela que terá conduzido ao maior salto cognitivo da história da humanidade – é a leitura. A leitura longa, difícil, concentrada e – admito – por vezes aborrecida, mas que se revela fundamental para treinar o cérebro na interpretação, memorização e seleção da informação relevante que permite depois tomar decisões flexíveis e ponderadas e ser criativo.

É tudo isto que a inteligência artificial generativa põe em causa se for inserida na escola e se o seu uso for estimulado entre os mais novos, numa fase em que cérebro está em pleno processo de desenvolvimento. Na medida em que “facilita” o processo de aprendizagem, a inteligência artificial generativa leva a que o cérebro seja dispensado do seu treino – do difícil e doloroso processo de aprender e criar atalhos mentais –, o que impede o desenvolvimento da inteligência.

Não interessa, por isso, que os mais velhos sintam um enorme prazer em “conversar” e “aprender” com chatbots. Afinal, o seu cérebro já foi devidamente formado. Já para os mais novos, o nome está errado desde o início: é, na verdade, inteligência artificial degenerativa.